Aufsatz des Monats, 2017 / 6, 19.06.2017

Inklusion: Was den Kindern wirklich hilft


Von Josef Kraus

Ohne Idealismus und Optimismus könnten Menschen in pflegerischen, heilenden, kirchengebundenen oder pädagogischen Berufen nicht tätig sein. Ohne Idealismus und Optimismus wären sie Nihilisten oder Zyniker. Das würde keiner lange aushalten. Bei allem Idealismus und Optimismus müssen alle in den betreffenden Berufen freilich stets bestrebt sein, auf dem Boden zu bleiben: realistisch, das eigene Handeln und Urteilen stets selbstkritisch reflektierend.

Ohne einen solchen Realismus könnte man den anvertrauten Menschen nicht gerecht werden, weil man dann deren Lebenswirklichkeit ignorierte; weil man dann in die anvertrauten Menschen mehr oder weniger narzisstisch oder auch helfersyndromatisch etwas hineinprojizierte, was zwar dem eigenen Ego, dem eigenen Ich-Ideal, schmeichelte, diese Menschen aber maßlos überforderte; weil Idealismus pur, mag er noch so empathisch anmuten, auch etwas Destruktives an sich haben kann, indem er reale Optionen geringschätzt oder gar vernichtet. Zwischen diesen beiden Haltungen – hier Idealismus und Optimismus, dort Realismus und Skeptizismus – oszilliert meine eigene Betrachtung des Prinzips „Inklusion“.

In Deutschland besuchen rund 300.000 Heranwachsende (davon zwei Drittel männlichen Geschlechts) eine der etwa 3.000 Förderschulen. Bezogen auf den Bereich der allgemeinbildenden Schulen sind dies laut Statistischem Bundesamt 4,8 Prozent aller Schüler und damit vergleichbare Größenordnungen wie in Finnland (3,8 Prozent), Dänemark (4,4 Prozent) und in der Schweiz (5,4 Prozent). Je nach Bundesland ist die Inklusionsquote sehr unterschiedlich. So ist sie in Bremen angeblich 55 Prozent, in Niedersachsen 11 und in Hessen 17 Prozent. Hier scheinen freilich die Kriterien für Inklusion sehr unterschiedlich zu sein, sonst wäre diese große Differenz nicht möglich. Ansonsten ist die Inklusionsrate sehr abhängig von der Altersstufe: In Kindertagesstätten beträgt sie gut 60 Prozent, in Grundschulen rund ein Drittel und in weiterführenden Schulen rund 15 Prozent.

Jeweils gerundet, gehen rund 40 Prozent aller deutschen Förderschüler in eine Schule für Lernbehinderte, 16 Prozent besuchen eine Schule für geistig Behinderte, 11 Prozent eine Schule für Sprachbehinderte, 13 Prozent eine Schule für Verhaltensauffällige, 6 Prozent eine Schule für Körperbehinderte, jeweils ein bis drei Prozent eine Schule für Sehbehinderte oder für Gehörlose/Schwerhörige. Die Förderschüler an Förderschulen werden von rund 47.000 eigens dafür qualifizierten Lehrern unterrichtet.

Seit etwa 2010 haben wir in Deutschland eine anschwellende Debatte um „Inklusion“, also um die Beschulung behinderter Heranwachsender im regulären Schulwesen. Dass diese Debatte geführt wird, ist gut so, wenn sie denn einigermaßen sachlich geführt wird. Wenn sich freilich selbst Hochkaräter des Faches Sonderpädagogik von Skeptikern der Inklusion oder auch nur von Realisten „angewidert“ und „angeekelt“ fühlen und dies öffentlich bekunden, dann ist dem Anliegen Behinderter und Benachteiligter nicht gedient.

Die Instrumentalisierung des Inklusionsgedankens

Der Diskurs um „Inklusion“ ist in typisch deutscher Manier leider nicht immer frei von ideologisch unterlegten Instrumentalisierungsabsichten. Vor allem ist es diskurstötend, wenn in der Inklusionsdebatte verbal die Faschismus-Keule geschwungen wird. Wer jede skeptisch-realistische Betrachtung von Inklusion als Haltung des „Aussortierens“, „Selektierens“ und „Aussonderns“ etikettiert, der will offenbar bewusst Assoziationen an schlimme zwölf Jahre deutscher Geschichte wecken; der muss sich aber auch fragen lassen, ob er mit dieser Semantik nicht ein millionenfaches Leid missbraucht.

Die Deutungshoheit in Sachen Inklusion beansprucht eine Handvoll radikaler, verbal mal missionarisch, mal militant auftretender Inklusionsverfechter. Von Inklusion als einem „Grenzstein zum Übergang in eine neue Welt“ oder als „Olymp der Entwicklung“ ist da die Rede. Diese Damen und Herren vertreten ein totales, ja ein totalitäres Verständnis von Inklusion, das kein anderes, undogmatisches oder auch nur gemäßigtes Verständnis von Inklusion mehr akzeptiert. Besonders seltsam mutet es an, wenn der vormalige Hamburger Professor für Sonderpädagogik Hans Wocken im Jahr 2012 seinen dafür vorgesehenen Beitrag zu einem Inklusionsbändchen des Kultusministers von Mecklenburg-Vorpommern zurückzieht, weil ihn die dort ebenfalls zur Veröffentlichung vorgesehenen Ausführungen eines Inklusionsskeptikers, namentlich des Historikers Egon Flaig, „anwidern“ und „anekeln“. Flaig hatte in seinem Beitrag unter Bezugnahme auf die entsprechende UN-Behindertenkonvention geschrieben: „Der Grundfehler, der sich in dieser Konvention zeigt, ist ein besinnungsloser Machbarkeitswahn.“ Und: „Die UN-Konvention verpflichtet somit den Staat dazu, eine Pflicht zu erfüllen, die unerfüllbar ist. Das kann ein Staat nur, wenn er buchstäblich Gott ist.“ (1)

Verbale Mäßigung würde der Diskussion guttun. Guttun würde der Debatte auch ein Verzicht auf Realitätsverweigerung und Selbsttäuschung. Das gilt vor allem für die Tendenz, mit verbalen Umetikettierungen eine Benachteiligung/Behinderung unsichtbar machen zu wollen.

Man kennt das Phänomen aus den USA: Aus Kleinwüchsigen wurden dort „vertikal Herausgeforderte“, aus Blinden „visuell Herausgeforderte“, aus geistig Behinderten „intellektuell Herausgeforderte“. Wir haben vergleichbare Begriffe in Deutschland ebenfalls konstruiert: Aus geistig Behinderten wurden eine Zeit lang „praktisch Bildbare“. Aus Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung wurde „Verhaltensoriginalität“ – ein Etikett, mit dem ein junger Mensch oft noch mehr der Lächerlichkeit preisgegeben wird.

Man will damit angeblich Diskriminierung vermeiden, vergeudet damit aber die Chance, einen Menschen ganz individuell zu betrachten bzw. einem Menschen individuell gerecht zu werden. Deshalb ist es entgegen allen Bemühungen um Dekategorisierung und dgl. sinnvoll und kindgerecht, von sehr unterschiedlichen Beeinträchtigungen auszugehen: körperlichen, geistigen, sensorischen, sprachlich sozial-emotional oder Behinderungen im Lernen. Diskriminieren heißt ja auch „unterscheiden“. Ebenso daneben liegt der Generalverdacht, mit dem suggeriert wird, besondere Förderung sei bereits Diskriminierung/Benachteiligung. Nicht sonderlich diplomatisch ist es schließlich, wenn ein junger, gleichwohl blitzgescheiter deutscher Schulminister radikale Inklusion als „Kommunismus“ für die Schule bezeichnet. Das heizt die Debatte zusätzlich auf. (2)

Bernd Ahrbeck nennt das Bestreben einer Dekategorisierung ein „Benennungs- und Diagnoseverbot“, und er fragt zu Recht: Muss ich ein Kind „nicht mit seiner Behinderung als störend und gefährlich erleben, wenn es sich als jemand präsentiert, der so eigentlich nicht sein darf?“ Der Mensch werde damit auch in seiner Singularität vernachlässigt. Und weiter: „Die Auflösung von Behinderungs- und Förderkategorien“ führt zu einer „massiven Selbst- und Fremdtäuschung. Der Einzelne kann nur noch begrenzt in seiner Besonderheit hervortreten.“(3)

Alle Ansätze von Dekategorisierung sind jedenfalls falsch. Mit einer solchen Betrachtung bagatellisiert man die besonderen Förderbedürfnisse der Betroffenen, weil man damit ihr Sosein zu normalisieren versucht. Diese Menschen erleben damit nämlich ein zweites Mal, dass sie um Chancen gebracht werden, und man raubt ihnen die ihnen zukommende Aufmerksamkeit, weil sie dann „unter ferner liefen“ laufen.

Ohne eine gute Portion Realismus und Skeptizismus, und das heißt Differenzierung, Kategorisierung und Individualisierung, kann man Heranwachsenden nicht gerecht werden, das gilt auch für Benachteiligte und Behinderte. Andernfalls würde man deren Lebenswirklichkeit ignorieren; man würde in sie etwas hineinprojizieren, was zwar dem eigenen Ich-Ideal schmeichelt, diese Menschen aber maßlos überfordert. Purer Idealismus kann deshalb auch, mag er noch so empathisch anmuten, etwas Destruktives an sich haben, indem er reale Optionen gering schätzt oder gar vernichtet. Hier gilt sehr wohl der Satz von Matthias Brodkorb: „Wer der Schule ihre Allokationsfunktion nimmt, zerstört diese nicht generell, sondern verlagert diese nur brutaler auf den kapitalistischen Arbeitsmarkt.“ (4)

Nicht weniger falsch ist es, alle Menschen zu Behinderten zu erklären, indem man sich der Formel bedient: Es gibt Behinderte und vermeintlich Nicht-Behinderte. Der weltweites Renommee genießende Sonderpädagoge Otto Speck spricht jedenfalls zu Recht von Inklusion als „ideologischem Minenfeld“. (5) Dort stellt er fest: „Nicht jede Vielfalt lässt sich in erfolgreiches Lernen umsetzen.“ Und: Es könne „der Sonderpädagogik ihre subsidiäre Funktion und Aufgabe nicht abgesprochen werden.“

Vom Missbrauch einer UN-Konvention

Manche meinen, mit der UN-Resolution habe dem gegliederten Schulwesen das Sterbeglöcklein geläutet. Der bloße Hinweis, die im Jahr 2006 verabschiedete und 2009 von Deutschland ratifizierte UN-Konvention mit dem Titel „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ schreibe Inklusion vor, reicht als Basis dafür aber nicht aus. Die UN-Konvention enthält nämlich keinerlei Passus, mit dem die Beschulung in Förderschulen als Diskriminierung betrachtet würde. Im Gegenteil! Artikel 5 der UN-Konvention spricht davon, dass „besondere Maßnahmen … zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen“ nicht als Diskriminierung gelten. Und in Artikel 7 heißt es: „Bei allen Maßnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.“ (In der englischen Fassung heißt „Kindeswohl“ übrigens – weitaus weniger zutreffend – „best interests“. Und auch Artikel 24 der Konvention spricht nicht von einem inklusiven einheitlichen Schulwesen.

Trotzdem tun nach wie vor viele so, als wäre die Existenz deutscher Förderschulen ein Verstoß gegen die UN-Konvention. Die UN-Konvention verlangt aber keineswegs die Schließung von Förderschulen. Gottlob, denn das deutsche Förderschulwesen ist einmalig im positiven Sinn. Deutschland hat im allgemeinbildenden und im beruflichen Sektor weltweit eines der funktionsfähigsten Systeme der Sonder- und Förderpädagogik. In Deutschland ist dies - anders als in anderen Ländern - selbstverständlicher Bestandteil des Rechts- und Sozialstaates.

Das ist eine gigantische Infrastruktur. Vor allem aber steckt dahinter eine gigantische Leistung aller Beteiligten. Diese über Jahrzehnte währende großartige förderschulpädagogische Arbeit von Lehrern, Eltern usw. würde übrigens durch eine Abschaffung der Sonder- und Förderschulen dramatisch abgewertet. Die meisten Länder dieser Welt wären übrigens froh, sie hätten solche förderschulpädagogische Differenzierungsmöglichkeiten wie Deutschland. In diesem Sinne hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 2010 auf dem ersten Höhepunkt der Debatte um Inklusion eindeutig geäußert: „Die Behindertenrechtskonvention macht keine Vorgaben darüber, auf welche Weise gemeinsames Lernen zu realisieren ist. Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält die Konvention nicht.“

Zusammen mit dem federführenden Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) hat die KMK im Januar 2016 in diesem Sinne auch eine Stellungnahme an den Hochkommissar für Menschenrechte in Genf abgegeben. In dieser Stellungnahme wenden sich Bund und Länder entschieden dagegen, die Beschulung von Kindern in einer deutschen Förderschule als „Segregration“ zu bezeichnen. BMAS und KMK betonen zudem das Recht der Eltern, eine Sonderschule für ihr Kind zu wählen, und sie weisen die Behauptung zurück, an deutschen Sonderschulen werde mit verminderter Qualität gearbeitet. Warum es die höchst individuell fördernden und von hochprofessionellem Lehrpersonal geführten Förderschulen wegen der UN-Konvention angeblich nicht mehr oder kaum noch geben soll, erschließt sich keiner nüchternen Betrachtung, zumal man in Deutschland durchaus wissenschaftlich begleitete Erfahrungen mit Inklusion gemacht hat und Fragen der Inklusion auch juristisch intensiv beleuchtet sind.

Das sind die Realitäten

Der praktische Erfolg der inklusiven Beschulung stellte sich bislang in der Empirie als gering dar. Bezeichnend ist der wissenschaftliche Bericht, den die "Arbeitsstelle Integration" am Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg über das Modell "Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt" erstellte. Die Untersuchung, deren Ergebnisse 1998 publik wurden, dämpfte viele Hoffnungen. Die Kernaussagen über den Erfolg "Integrativer Regelklassen" (IR), das heißt von Klassen mit heterogener, also behinderter und nichtbehinderter, Schülerschaft, sind nämlich eindeutig: "Auch im IR-System ist es trotz der sonderpädagogischen Ressourcen nicht gelungen, das Auseinanderklaffen der Leistungsschere aufzufangen."  Und: "Es muss konstatiert werden, dass die Integration im Schulversuch nicht zur Reduzierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Ende der Grundschulzeit geführt hat." Außerdem: Es gab weniger gymnasiale Empfehlungen, keine Reduktion von Überweisungen an Förderschulen.“ Die differenzierte und höchstindividuelle Beschulung eines behinderten Kindes in einer spezialisierten Förderschule ist einem inklusiven Ansatz also in vielen Fällen überlegen.

Von Urs Haeberlin, emeritierter Professor für Heil- und Sonderpädagogik an der Universität Freiburg (Schweiz), wissen wir zum Beispiel, dass Lernbehinderte sich in Sonderschulen als weniger ängstlich erleben, sich wohler fühlen und mehr Selbstwertgefühl haben.(6) Nichts jedenfalls hilft Kindern weniger, als wenn sie über die Realität hinweggetäuscht und etwa mit unverdientem Lob überhäuft werden.

Wie schaut es 2016/2017 in der Praxis aus?

Nehmen wir das größte deutsche Land, dessen Politik sich der Inklusion in besonderem Maße verschrieben hat: Nordrhein-Westfalen. Wie weit Ideologie und Realität auseinanderliegen, zeigte sich dort. Dort hatte man – es war noch die im Frühsommer 2017 dann auch wegen ihres Versagens in Sachen Inklusion abgelöste rot-grüne Landesregierung - als Zielperspektive ausgegeben, dass bis zum Jahr 2020 eine Inklusionsquote von 85 Prozent erreicht sein solle. 2016 betrug sie rund 40 Prozent. Damit dieses Ziel auch erreicht würde, arbeitete man mit Zwang. Konkret: Kinder mit Behinderungen wurden nur dann auf eine Förderschule geschickt, wenn ihre Eltern dies beantragten, und dies durften sie üblicherweise erst ab der dritten Klasse. Zugleich wurde die Förderschul-Option dadurch unterlaufen, dass Eltern diese Option oft gar nicht mehr hatten, weil immer mehr Förderschulen aufgrund enger Vorgaben über die Mindestgröße geschlossen wurden. Jedenfalls wurden in NRW Inklusionsklassen („I-Klassen“) mit vier Inklusionskindern durchaus üblich.

Auf dem Papier stehen den Lehrern der Regelklassen in NRW Sonderpädagogen zur Verfügung. In der Realität haben die meisten I-Klassen aber keinen solchen Helfer. Und dort wo Sonderpädagogen Schulen zugewiesen sind, ist es nicht eine Schule, sondern sind es bis zu fünf Schulen. Konkret heißt das: Diese Inklusionslehrer sitzen mindestens so lang im Auto auf dem Weg von Schule zu Schule, wie sie vor Ort wirklich helfen könnten. Und sie können sich eigentlich gar nicht intensiv mit den einzelnen Schülern und schon gar nicht mit fünf verschiedenen Lehrerkollegien befassen. Da stellt sich dann schon die Frage, was es bringt, wenn Förderschullehrer von ambulantem Einsatz zu ambulantem Einsatz fahren und einen „inkludierten“ Schüler jede Woche wenige Stunden betreuen. Auch das wirkt diskriminierend,vor allem aber fehlt diesen Kindern der feste Ansprechpartner, den sie in einer Förderschule hätten.

Inklusion als Ziel ist richtig, als Weg kann es falsch sein

Das Ziel jeder behindertenpädagogischen Maßnahme ist unumstritten: Es geht um Zugehörigkeit und Teilhabe, es geht um die berufliche und soziale Eingliederung dieser jungen Menschen. In vielen Einzelfällen aber kann Inklusion der falsche Weg dorthin sein. Vor allem muss jede Behinderung individuell betrachtet werden, damit bei den betroffenen Kindern nicht am Ende ein Anpassungsdruck und ein Gefühl der Ausgrenzung entstehen. Es muss vermieden werden, dass Schüler mit Anforderungen konfrontiert werden, denen sie nicht gewachsen sind. Inklusion ist insofern nur dann im Sinne des Kindeswohls, wenn begründete Aussichten bestehen, dass ein Schüler das Bildungsziel der betreffenden Schulform - durchaus mittels Nachteilsausgleich - erreichen kann und die Regelklasse durch die Inklusion nicht über Gebühr beeinträchtigt wird.

Es kann keinen Automatismus geben - weder bei der Überweisung in eine Förderschule noch bei der Zuweisung in eine inklusive Klasse. Jede Behinderung ist zu spezifisch, als dass man auf differenzierte Diagnostik und Entscheidung verzichten könnte. Der individuelle Förderbedarf eines Kindes mit Trisomie 21 ist ein völlig anderer als der eines seh-, hör- oder motorisch beeinträchtigten Kindes. Entsprechend der Art der Beeinträchtigung muss denn auch das Förderkonzept ausgerichtet werden: Wenn eine Behinderung bzw. Beeinträchtigung mit Hilfe technischer oder baulicher Mittel (Digitalisierung des Unterrichtsgeschehens, Aufzüge in Schulgebäuden, zusätzliche Räume usw.) bzw. mit Hilfe zusätzlicher Fachkräfte kompensiert werden kann, steht einer Inklusion nichts im Wege. Anders stellen sich die Möglichkeiten der Inklusion bei verhaltensauffälligen oder kognitiv beeinträchtigten Schülern dar.

Bedenken sollte man dabei aber auch: Bei allen Maßnahmen der Inklusion muss das Wohl aller Kinder mitreflektiert werden. Auch Kinder ohne Behinderung haben ein Recht auf bestmögliche Förderung. Es ist durchaus richtig, dass Nichtbehinderte einen Gewinn haben von der Begegnung mit Behinderten. Das gilt zumal auch für die Gymnasien, deren Schüler sich übrigens durch ein besonderes Maß an Toleranz und Empathie auszeichnen. Ein Mehr an Gemeinsamkeit von behinderten und nicht behinderten Menschen ist in allen gesellschaftlichen Bereichen denkbar, im Bildungsbereich sehr wohl wünschenswert. Dieses Mehr ist aber nur möglich, wenn die Wege der Inklusion vom Kindeswohl ausgehen sowie realistisch und frei von Egalisierungsabsichten sind. Es sollte der Grundsatz gelten: So viel Inklusion wie möglich – so viel Differenzierung wie nötig!


Josef Kraus ist Präsident des Deutschen Lehrerverbands und war Jahrzehnte Direktor eines Gymnasiums in Bayern. Er ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats des I-daf.

(1) Siehe Egon Flaig: Inklusion – Überlegungen zur Zerstörung des humanistischen Menschenbildes. In: Matthias Brodkorb, Katja Koch (Hg.): Das Menschenbild der Inklusion. Schwerin 2012, S. 47 – 56
(2) Siehe Matthias Brodkorb, Katja Koch, Hg.: Das Menschenbild der Inklusion. Schwerin 2012. Darin: Warum Inklusion unmöglich ist – Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung. S. 13 – 34
(3) Siehe Bernd Ahrbeck; Grenzenlose Vielfalt? Zur Vernachlässigung des Individuums in der (schulischen) Inklusionsdebatte. In: Klaus Zierer, Joachim Kahler, Matthias Burchardt (Hg.). Die pädagogische Mitte. Plädoyers für Vernunft und Augenmaß in der Bildung. Bad Heilbrunn 2016, S. 227 – 237
(4) a.a.O., S. 26
(5) Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. München 2011, S. 73 und 117
(6) Urs Haeberlin u.a.: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Bern 2011